Uneltele Pierdute ale Învățării

Așadar, fără scuze, voi începe. Dar, întrucât multe dintre lucrurile pe care am să le spun sunt extrem de controversate, mi-ar plăcea să încep cu o propoziție cu care am încredere că toți profesorii vor fi sincer de acord, și anume, că ei muncesc mult prea mult și au prea multe lucruri de făcut. Este suficient să ne uităm la oricare programă școlară sau pregătire pentru examen pentru a vedea că este încărcată cu o mare varietate de materii obositoare pe care sunt chemați să le predea, iar predarea acestora va fi în concurență, în mod trist, cu ceea ce orice minte atentă va recunoaște că sunt îndatoririle lor proprii, precum distribuirea laptelui, supravegherea meselor, efectuarea serviciului la vestiar, cântărirea și măsurarea elevilor, atenția sporită pentru cazuri incipiente de oreion, pojar și varicelă, întocmirea de liste, însoțirea grupurilor la Muzeul Victoria și Albert, completarea formularelor, întâlnirile cu părinții și elaborarea de rapoarte de sfârșit de trimestru care să combine o venerare profundă a adevărului cu un respect atent față de sentimentele tuturor celor implicați.

Nu voi insista pe aceste îndatoriri cu adevărat importante. Propun să mă ocup doar de subiectul predării, în sensul propriu al cuvântului. Vreau să cercetez dacă, printre numeroasele materii care figurează în programa de învățământ, predăm cu adevărat ce trebuie și cum trebuie; și dacă nu cumva, predând mai puține lucruri, într-un mod diferit, am putea să ușurăm sarcina și, în același timp, să obținem un rezultat mai bun.

Această perspectivă nu ar trebui să trezească nici speranță, nici teamă. Este foarte puțin probabil ca reformele pe care le propun să fie vreodată puse în aplicare. Nici părinții, nici universitățile care oferă cursuri de formare, nici comisiile de examinare, nici consiliile de administrație, nici Ministerul Educației nu le-ar aproba, nici măcar pentru o clipă. Căci acestea se rezumă la următoarea concluzie: dacă vrem să avem o societate de oameni educați, capabili să își păstreze libertatea intelectuală în fața presiunilor complexe ale societății moderne, trebuie să întoarcem roata progresului cu patru sau cinci sute de ani înapoi, în punctul în care educația a început să-și piardă adevăratul scop, spre sfârșitul Evului Mediu.

Înainte să respingeți ce am de spus folosind expresii adecvate—reacționar, romantic, medievalist, laudator temporis acti, sau orice altă etichetă vă vine la îndemână—vă rog să luați în considerare una sau două întrebări care stau, poate, în adâncul minții noastre și ies ocazional la suprafață pentru a ne îngrijora.

Când ne gândim la vârsta remarcabil de tânără la care tinerii mergeau la universitate, de exemplu, în timpul dinastiei Tudorilor, și erau considerați apoi capabili să-și asume responsabilitatea pentru propriile afaceri, ne simțim oare pe deplin confortabil cu această prelungire artificială a copilăriei intelectuale și a adolescenței în anii de maturitate fizică, atât de accentuată în zilele noastre? Amânarea asumării responsabilității până la o vârstă târzie aduce cu sine o serie de complicații psihologice care, deși pot fi interesante pentru psihiatri, sunt rareori benefice atât pentru individ, cât și pentru societate. Argumentul de bază în favoarea amânării vârstei de terminare a studiilor și a prelungirii perioadei de educație în general este că acum sunt mult mai multe lucruri de învățat decât în Evul Mediu. Acest lucru este parțial adevărat, dar nu în întregime. Băieții și fetele de astăzi cu siguranță învață mai multe materii, dar înseamnă asta întotdeauna că sunt mai învățați și știu mai multe? Aceasta este ideea pe care urmează să o discutăm.

V-a părut vreodată ciudat sau regretabil faptul că, astăzi, când proporția alfabetizării în întreaga Europă de Vest este mai mare decât a fost vreodată, oamenii au devenit susceptibili la influența publicității și a propagandei în masă într-o măsură fără precedent și de neimaginat? Puneți asta pe seama faptului că presa și radioul și alte canale de acest tip au făcut propaganda mult mai ușor de distribuit la un public mult mai mare? Sau aveți uneori o bănuială deranjantă că metodele educaționale moderne sunt mai puțin eficiente decât ar putea fi în a ne ajuta să distingem între fapte și opinii, între ceea ce este dovedit și ceea ce este doar plauzibil?

Ați fost vreodată, ascultând o dezbatere între adulți și, probabil, oameni responsabili, iritat de incapacitatea extraordinară a oratorului de rând de a rămâne pe subiect sau de a confrunta și a combate argumentele vorbitorilor din tabăra adversă? Sau v-ați gândit vreodată la frecvența ridicată a subiectelor irelevante care apar la ședințele de comitet și la cât de rare sunt persoanele capabile să fie în poziția de președinți ai comitetelor? Și când v-ați gândit la asta și v-ați dat seama că majoritatea afacerilor publice sunt rezolvate prin dezbateri și comitete, ați simțit vreodată o oarecare deprimare?

Ați urmărit vreodată o discuție în ziare sau în altă parte și ați observat cât de rar scriitorii definesc termenii folosiți? Sau cât de des, dacă un om definește termenii, un altul presupune că îi folosea exact în sensul opus față de cel în care i-a definit?

V-a neliniștit vreodată cantitatea de sintaxă neglijentă, dezordonată care circulă azi? Și, dacă da, sunteți îngrijorați pentru că este inestetică sau pentru că poate duce la neînțelegeri periculoase?

Ați observat vreodată că tinerii, după ce au părăsit școala, nu numai că uită majoritatea lucrurilor pe care le-au învățat (ceea ce este de așteptat), dar uită, sau trădează, și faptul că nu au știut niciodată cu adevărat cum să abordeze un subiect nou de unii singuri? Vă deranjează când întâlniți bărbați și femei care par incapabili să facă diferența între o carte care este temeinică, academică și bine documentată și una care, pentru un ochi format, nu este, în mod evident, niciuna dintre acestea? Sau care nu pot utiliza un catalog de bibliotecă? Sau care, în fața unei cărți de referință, trădează o uimitoare incapacitate de a extrage din ea pasajele relevante pentru întrebarea care îi interesează?

Întâlniți adesea oameni pentru care, toată viața lor, un „subiect” rămâne același „subiect,” separat prin camere etanșe de toate celelalte „subiecte,” astfel încât întâmpină mari dificultăți în a face o legătură mentală imediată între, să zicem, algebră și romanele polițiste, canalizare și prețul somonului, celuloza și distribuția precipitațiilor—sau, mai general, între sferele de cunoaștere precum filosofia și economia sau chimia și arta?

Vă deranjează uneori lucrurile scrise de adulți pentru alți adulți? Iată, de exemplu, un citat dintr-un ziar care surprinde vizita unei tinere indiene în această țară: „Domnișoara Bhosle stăpânește perfect limba engleză („Oh, vai”, a spus ea odată), și are un entuziasm pronunțat pentru Londra.”

Ei bine, cu toții putem vorbi prostii într-un moment de neatenție. Este mai alarmant când găsim un biolog bine-cunoscut scriind într-un ziar săptămânal că: „Este un argument împotriva existenței unui Creator” (cred că a formulat-o mai dur; dar, din păcate, am pierdut referința, așa că voi prezenta afirmația la cel mai scăzut nivel)—„că același tip de variații produse prin selecție naturală pot fi reproduse la comandă de crescătorii de animale.” Cineva ar putea fi tentat să spună că este mai degrabă un argument pentru existența unui Creator. De fapt, desigur, nu este niciuna din acestea: tot ce dovedește este că aceleași cauze materiale (recombinarea cromozomilor prin încrucișare etc.) sunt suficiente pentru a explica toate variațiile observate—exact așa cum diferitele combinații ale acelorași 13 semitonuri sunt material suficient pentru a compune atât Sonata Lunii a lui Beethoven, cât și zgomotul pe care îl face pisica atunci când calcă pe clape. Dar spectacolul pisicii nici nu dovedește, nici nu infirmă existența lui Beethoven; iar tot ce dovedește argumentul biologului este că acesta nu a putut face distincția între o cauză materială și o cauză finală.

Iată o propoziție dintr-o sursă academică la fel de respectabilă, și anume, un articol de primă pagină din Times Literary Supplement – T.L.S., ziar săptămânal de literatură din Marea Britanie (n.t.):— „Francezul Alfred Epinas a subliniat că anumite specii (de exemplu, furnicile și viespile) pot face față ororilor vieții și ale morții doar prin colaborare.”

Nu știu ce a spus, de fapt, francezul, însă ceea ce spune englezul este în mod evident lipsit de sens. Nu putem ști dacă viața vine cu vreo groază pentru furnici și nici dacă se poate spune despre viespea pe care o strivești pe geam că „înfruntă” sau nu groaza morții. Subiectul articolului este comportamentul în masă al oamenilor, iar motivațiile umane au fost transferate fără băgare de seamă de la propoziția principală la exemplul care o susține. Astfel, argumentul, de fapt, presupune ceea ce își propune să demonstreze—un fapt care ar deveni imediat evident dacă ar fi prezentat într-un silogism formal. Acesta este doar un mic exemplu, întâmplător, al unui viciu care invadează cărți întregi—în special cărți scrise de oameni de știință pe teme metafizice.

Un alt citat din același număr al T.L.S. se potrivește aici pentru a încheia această colecție aleatorie de gânduri tulburătoare—de această dată dintr-o recenzie a lucrării lui Sir Richard Livingstone, „Some Tasks for Education” – Câteva Sarcini pentru Educație (n.t.):

„Nu doar o dată, cititorului îi este reamintită valoarea unui studiu intensiv al cel puțin unui subiect, pentru a învăța „semnificația cunoașterii,” precizia și perseverența necesare pentru a o atinge. Cu toate acestea, în altă parte, se recunoaște pe deplin faptul tulburător că un om poate fi maestru într-un domeniu și să nu arate un discernământ mai bun decât vecinul său în alte domenii; își amintește ce a învățat, dar uită complet cum a învățat.”

Vă atrag atenția în special asupra ultimei propoziții, pentru că oferă o explicație a ceea ce scriitorul numește pe bună dreptate „faptul tulburător” că abilitățile intelectuale oferite de educația noastră nu sunt transferabile cu ușurință în alte domenii decât cele în care le-am dobândit: „își amintește ce a învățat, dar uită complet cum a învățat.”

Ați fost vreodată, ascultând o dezbatere între adulți și, probabil, oameni responsabili, iritat de incapacitatea extraordinară a oratorului de rând de a rămâne pe subiect sau de a confrunta și a combate argumentele vorbitorilor din tabăra adversă? Sau v-ați gândit vreodată la frecvența ridicată a subiectelor irelevante care apar la ședințele de comitet și la cât de rare sunt persoanele capabile să fie în poziția de președinți ai comitetelor? Și când v-ați gândit la asta și v-ați dat seama că majoritatea afacerilor publice sunt rezolvate prin dezbateri și comitete, ați simțit vreodată o oarecare deprimare?

Ați urmărit vreodată o discuție în ziare sau în altă parte și ați observat cât de rar scriitorii definesc termenii folosiți? Sau cât de des, dacă un om definește termenii, un altul presupune că îi folosea exact în sensul opus față de cel în care i-a definit?

V-a neliniștit vreodată cantitatea de sintaxă neglijentă, dezordonată care circulă azi? Și, dacă da, sunteți îngrijorați pentru că este inestetică sau pentru că poate duce la neînțelegeri periculoase?

Ați observat vreodată că tinerii, după ce au părăsit școala, nu numai că uită majoritatea lucrurilor pe care le-au învățat (ceea ce este de așteptat), dar uită, sau trădează, și faptul că nu au știut niciodată cu adevărat cum să abordeze un subiect nou de unii singuri? Vă deranjează când întâlniți bărbați și femei care par incapabili să facă diferența între o carte care este temeinică, academică și bine documentată și una care, pentru un ochi format, nu este, în mod evident, niciuna dintre acestea? Sau care nu pot utiliza un catalog de bibliotecă? Sau care, în fața unei cărți de referință, trădează o uimitoare incapacitate de a extrage din ea pasajele relevante pentru întrebarea care îi interesează?

Întâlniți adesea oameni pentru care, toată viața lor, un „subiect” rămâne același „subiect,” separat prin camere etanșe de toate celelalte „subiecte,” astfel încât întâmpină mari dificultăți în a face o legătură mentală imediată între, să zicem, algebră și romanele polițiste, canalizare și prețul somonului, celuloza și distribuția precipitațiilor—sau, mai general, între sferele de cunoaștere precum filosofia și economia sau chimia și arta?

Vă deranjează uneori lucrurile scrise de adulți pentru alți adulți? Iată, de exemplu, un citat dintr-un ziar care surprinde vizita unei tinere indiene în această țară: „Domnișoara Bhosle stăpânește perfect limba engleză („Oh, vai”, a spus ea odată), și are un entuziasm pronunțat pentru Londra.”

Ei bine, cu toții putem vorbi prostii într-un moment de neatenție. Este mai alarmant când găsim un biolog bine-cunoscut scriind într-un ziar săptămânal că: „Este un argument împotriva existenței unui Creator” (cred că a formulat-o mai dur; dar, din păcate, am pierdut referința, așa că voi prezenta afirmația la cel mai scăzut nivel)—„că același tip de variații produse prin selecție naturală pot fi reproduse la comandă de crescătorii de animale.” Cineva ar putea fi tentat să spună că este mai degrabă un argument pentru existența unui Creator. De fapt, desigur, nu este niciuna din acestea: tot ce dovedește este că aceleași cauze materiale (recombinarea cromozomilor prin încrucișare etc.) sunt suficiente pentru a explica toate variațiile observate—exact așa cum diferitele combinații ale acelorași 13 semitonuri sunt material suficient pentru a compune atât Sonata Lunii a lui Beethoven, cât și zgomotul pe care îl face pisica atunci când calcă pe clape. Dar spectacolul pisicii nici nu dovedește, nici nu infirmă existența lui Beethoven; iar tot ce dovedește argumentul biologului este că acesta nu a putut face distincția între o cauză materială și o cauză finală.

Iată o propoziție dintr-o sursă academică la fel de respectabilă, și anume, un articol de primă pagină din Times Literary Supplement – T.L.S., ziar săptămânal de literatură din Marea Britanie (n.t.):— „Francezul Alfred Epinas a subliniat că anumite specii (de exemplu, furnicile și viespile) pot face față ororilor vieții și ale morții doar prin colaborare.”

Nu știu ce a spus, de fapt, francezul, însă ceea ce spune englezul este în mod evident lipsit de sens. Nu putem ști dacă viața vine cu vreo groază pentru furnici și nici dacă se poate spune despre viespea pe care o strivești pe geam că „înfruntă” sau nu groaza morții. Subiectul articolului este comportamentul în masă al oamenilor, iar motivațiile umane au fost transferate fără băgare de seamă de la propoziția principală la exemplul care o susține. Astfel, argumentul, de fapt, presupune ceea ce își propune să demonstreze—un fapt care ar deveni imediat evident dacă ar fi prezentat într-un silogism formal. Acesta este doar un mic exemplu, întâmplător, al unui viciu care invadează cărți întregi—în special cărți scrise de oameni de știință pe teme metafizice.

Un alt citat din același număr al T.L.S. se potrivește aici pentru a încheia această colecție aleatorie de gânduri tulburătoare—de această dată dintr-o recenzie a lucrării lui Sir Richard Livingstone, „Some Tasks for Education” – Câteva Sarcini pentru Educație (n.t.):

„Nu doar o dată, cititorului îi este reamintită valoarea unui studiu intensiv al cel puțin unui subiect, pentru a învăța „semnificația cunoașterii,” precizia și perseverența necesare pentru a o atinge. Cu toate acestea, în altă parte, se recunoaște pe deplin faptul tulburător că un om poate fi maestru într-un domeniu și să nu arate un discernământ mai bun decât vecinul său în alte domenii; își amintește ce a învățat, dar uită complet cum a învățat.”

Vă atrag atenția în special asupra ultimei propoziții, pentru că oferă o explicație a ceea ce scriitorul numește pe bună dreptate „faptul tulburător” că abilitățile intelectuale oferite de educația noastră nu sunt transferabile cu ușurință în alte domenii decât cele în care le-am dobândit: „își amintește ce a învățat, dar uită complet cum a învățat.”

Nu este oare marele defect al educației noastre de astăzi (—un defect ce poate fi urmărit prin toate simptomele tulburătoare ale problemelor pe care le-am menționat—) faptul că, deși adesea reușim să le predăm elevilor noștri „materii,” eșuăm lamentabil în a-i învăța cum să gândească? Învață totul, cu excepția „artei învățării.” Este ca și cum am fi învățat mecanic și rigid pe un copil să cânte o piesă la pian, dar nu l-am fi învățat deloc teorie muzicală; astfel, după ce a memorat prima piesă tot nu are nici cea mai vagă idee despre cum ar aborda o alta. De ce spun „ca și cum?” În anumite arte și meserii facem uneori exact acest lucru—cerem unui copil să „se exprime” în pictură înainte de a-l învăța modul corect de a folosi culorile și pensula. Există un curent de gândire care crede că acesta este modul corect de a aborda problema. Dar observați—nu acesta este modul în care un meșteșugar instruit va începe să învețe un nou procedeu. El, după ce a învățat prin experiență cel mai bun mod de a depune efort și de a aborda corect lucrurile, va începe prin a mâzgăli pe un material oarecare, pentru „a se obișnui cu unealta.”

Să ne uităm acum la schema educațională medievală—programa școlară. Nu contează, deocamdată, dacă a fost concepută pentru copii mici sau pentru studenți; sau cât timp se presupunea că oamenii vor petrece învățând-o. Ce contează este ceea ce oamenii din Evul Mediu considerau a fi scopul și ordinea corectă a procesului educațional.

Programa era împărțită în două părți: Trivium și Quadrivium. A doua parte—Quadrivium—consta în „materii” și, pentru moment, nu ne oprim asupra ei. Ceea ce este interesant pentru noi este compoziția Trivium-ului, care preceda Quadrivium-ul și era disciplina preliminară pentru acesta. Era compus din trei părți: gramatică, dialectică și retorică, în această ordine.

Primul lucru pe care îl observăm este că cel puțin două dintre aceste „materii” nu sunt ceea ce noi am numi materii: ele sunt doar metode de a trata unele materii. Gramatica este, într-adevăr, o materie în sensul că implică în mod clar învățarea unei limbi—în acea perioadă însemna învățarea limbii latine. Dar limba în sine este pur și simplu mediul prin care gândirea este exprimată. Întregul Trivium a fost de fapt menit să învețe elevul utilizarea corectă a uneltelor învățării, înainte ca acesta să înceapă să le aplice materiilor propriu-zise. Mai întâi, învăța o limbă: nu doar cum să comande mâncare într-o limbă străină, ci structura limbii, ce este, cum este construită și cum funcționează.

În al doilea rând, elevul învăța cum să folosească limba: cum să-și definească termenii și să facă afirmații precise; cum să construiască un argument și să depisteze erorile în argumente (atât în argumentele proprii, cât și în ale altora). Dialectica includea logica și dezbaterea. În al treilea rând, el învăța să se exprime în mod elegant și persuasiv. În acest punct, orice tendință de a se exprima neglijent sau de a folosi elocvența pentru a face ca argumentele mai slabe să pară mai puternice ar fi fost, fără îndoială, limitată de instruirea sa anterioară în dialectică. Dacă nu, profesorii și colegii lui, educați în aceleași principii, i-ar fi semnalat greșeala, căci pe ei trebuia să-i convingă. La finalul cursului, i se cerea să compună o teză pe o temă stabilită de profesori sau aleasă de el însuși, și apoi să-și apere teza împotriva criticilor profesorilor. Până atunci, ar fi învățat—sau vai de el dacă nu—nu doar să scrie un eseu, ci și să vorbească inteligibil și clar de pe un podium și să-și folosească rapid inteligența atunci când era interpelat. Interpelarea, desigur, nu ar fi constat doar în atacuri sau întrebări irelevante despre ce a spus Iulius Cezar în anul 55 î.Hr.—deși, fără îndoială, dialectica medievală era înviorată adesea de astfel de replici primitive.

Dar ar fi existat și întrebări, inteligente și pertinente, din partea celor care deja trecuseră prin focul dezbaterii sau se pregăteau să o facă.

Este, desigur, adevărat că unele fragmente din tradiția medievală încă persistă sau au fost reintroduse în programa școlară obișnuită de astăzi. Unele cunoștințe de gramatică sunt încă necesare atunci când se învață o limbă străină—poate ar trebui să spun „sunt din nou necesare;” pentru că în timpul vieții mele am trecut printr-o fază în care predarea declinărilor și conjugărilor era considerată oarecum reprobabilă, iar abordarea preferată era să învățăm aceste lucruri pe parcurs. Societățile de dezbateri școlare înfloresc; se scriu eseuri; nevoia de „auto-exprimare” este subliniată, poate chiar exagerată. Dar aceste activități sunt cultivate mai mult sau mai puțin izolat, ca aparținând unor „materii speciale,” fiind compartimentate, în loc să formeze un program coerent de instruire mentală, în care toate materiile să fie într-o relație subordonată acestuia. Gramatica aparține în mod special materiei limbilor străine, iar scrierea de eseuri materiei numită „limba engleză;” în timp ce dialectica a devenit aproape complet separată de restul programei și este adesea practicată nesistematic, în afara orelor de curs, ca un exercițiu separat, foarte vag legat de obiectul principal al învățării. În mare parte, diferența majoră de accent între cele două concepții este evidentă: educația modernă se concentrează pe predarea materiilor, lăsând metoda de gândire, argumentare și exprimare a concluziilor să fie dobândită pe parcurs; educația medievală se concentra mai întâi pe crearea și utilizarea uneltelor de învățare, folosind orice subiect disponibil ca material pe care să „exerseze” până când utilizarea uneltei devenea ceva natural.

Bineînțeles că trebuie să existe materii de un anume fel. Nu se poate învăța utilizarea unei unelte doar agitând-o în aer; nici teoria gramaticii nu se poate învăța fără a învăța o limbă și nici să înveți să argumentezi nu poți fără a vorbi despre ceva anume. Subiectele de dezbatere din Evul Mediu erau adesea extrase din teologie, etică sau istoria antică. Adesea, într-adevăr, deveneau stereotipuri, mai ales spre sfârșitul perioadei; iar absurditățile sofisticate ale argumentului scolastic care l-au enervat pe Milton oferă motive de amuzament chiar și în zilele noastre. Fie că ele în sine erau mai triviale și mai banale decât temele obișnuite de astăzi pentru scrierea de eseuri, menționez că și noi putem deveni puțin plictisiți de lucrări ca „O zi din vacanță,” „Ce aș vrea să fac când voi termina școala,” și toate celelalte. Dar majoritatea râsetelor sunt nejustificate, pentru că scopul și obiectivul tezei de dezbatere a fost uitat cu trecerea timpului. Un vorbitor elocvent din cadrul unei conferințe și-a amuzat odată audiența (și l-a înfuriat teribil pe regretatul Charles Williams) afirmând că în Evul Mediu era o chestiune de credință să știi câți arhangheli pot dansa pe vârful unui ac. Sper că nu trebuie să spun că nu a fost niciodată o „chestiune de credință;” era pur și simplu un exercițiu de dezbatere, al cărui subiect stabilit era natura substanței angelice: erau îngerii creaturi palpabile și, dacă da, ocupau spațiu fizic? Răspunsul considerat în general corect este, cred eu, că îngerii sunt inteligențe pure; nu materiale, dar limitate, astfel încât pot avea o locație în spațiu, dar nu și o extindere.

O analogie ar putea fi făcută cu gândirea umană, care este, în mod similar, imaterială și limitată. Astfel, dacă gândul tău este concentrat asupra unui lucru—să zicem, vârful unui ac—el este localizat acolo, în sensul că nu este în altă parte; dar, deși este „acolo,” nu ocupă spațiu acolo, și nu există nimic care să împiedice un număr infinit de oameni să-și concentreze gândurile asupra aceluiași vârf de ac, în același timp. Subiectul corect al argumentului este, astfel, distincția între locație și extindere în spațiu; problema asupra căreia se exercită argumentul se întâmplă să fie natura îngerilor (deși, după cum am văzut, ar fi putut fi la fel de bine altceva); lecția practică care trebuie trasă din argument este să nu folosim cuvinte precum „acolo” într-un mod neglijent și nespecific, fără a clarifica dacă ne referim la „localizat acolo” sau „ocupând spațiu acolo.” Mult dispreț a fost vărsat asupra pasiunii medievale pentru despicarea firului în patru: dar când privim la folosirea fără scrupule atât în scris, cât și pe platforme publice, a expresiilor controversate cu conotații schimbătoare și ambigue, s-ar putea să simțim în inimile noastre dorința ca fiecare cititor și ascultător să fie atât de bine protejat prin educația sa, încât să poată striga: distinguo! – (lat.) = a separa, a distinge (n.t.).

Căci ne lăsăm tinerii să plece neînarmați, într-o vreme în care armura nu a fost niciodată mai necesară. Învățându-i pe toți să citească, i-am lăsat la mila cuvântului tipărit. Prin inventarea filmului și a radioului, ne-am asigurat că nicio repulsie față de citit nu-i va proteja de bombardamentul neîncetat al cuvintelor. Ei nu știu ce înseamnă cuvintele; nu știu cum să le respingă, să le tocească tăișul sau să le întoarcă înapoi; sunt pradă cuvintelor în emoțiile lor, în loc să fie stăpânii acestora prin intelectele lor. Noi, care am fost revoltați în 1940 când bărbații au fost trimiși să lupte cu puști împotriva tancurilor blindate, nu suntem revoltați când tinerii sunt trimiși în lume să lupte împotriva propagandei în masă cu o cunoștință superficială a unor materii. Iar când clase întregi și națiuni întregi devin hipnotizate de artele vorbirii manipulatoare, avem îndrăzneala să fim surprinși. Oferim doar vorbe goale despre importanța educației—vorbe goale și, doar ocazional, câte o mică sumă de bani; amânăm tot mai mult vârsta la care elevii părăsesc școala și plănuim să construim școli mai mari și mai bune; profesorii muncesc cu conștiinciozitate în timpul și în afara orelor de curs, până când responsabilitatea devine o povară și un coșmar; și totuși, cred eu, toate aceste eforturi sunt în mare parte zadarnice, pentru că am pierdut uneltele învățării, iar în absența lor nu putem face decât o treabă imperfectă și fragmentată.

Ce putem face, așadar? Nu putem reveni la Evul Mediu. Aceasta este o afirmație pe care am ajuns să o auzim frecvent. Nu putem reveni—sau putem oare? Distinguo. Aș vrea ca fiecare termen din această propoziție să fie definit.

„Întoarcerea” înseamnă cumva o regresie în timp sau o revizuire a unei erori? Prima este în mod clar imposibilă; a doua este ceva ce oamenii înțelepți fac în fiecare zi. „Nu putem”—oare înseamnă acest lucru că ne este determinat comportamentul de un mecanism cosmic ireversibil sau doar că o astfel de acțiune ar fi foarte dificilă din cauza opoziției pe care ar provoca-o? „Evul Mediu”— evident, secolul XX nu este și nu poate fi secolul XIV; dar dacă „Evul Mediu” este, în acest context, doar o expresie pitorească prezentând o anumită teorie educațională, nu pare să existe niciun motiv aprioric pentru care să nu ne putem „întoarce” la aceasta—cu modificări—așa cum deja ne-am „întors,” cu modificări, la ideea de a juca piesele lui Shakespeare așa cum le-a scris el, și nu în versiunile modernizate care păreau odată cea mai recentă inovație în progresul teatral.

Să ne amuzăm imaginându-ne că o astfel de regresie progresivă este posibilă. Să scoatem din minte toate autoritățile educaționale și să ne dotăm cu o școală mică de băieți și fete, pe care să îi echipăm pentru conflictul intelectual, pe subiectele alese de noi înșine. Îi vom înzestra cu părinți excepțional de docili; ne vom asigura că școala este dotată cu profesori care cunosc perfect obiectivele și metodele Trivium-ului; vom avea clădiri mari și personal suficient pentru a oferi posibilitatea unor clase destul de mici, pentru a le putea gestiona adecvat; și vom solicita o comisie de examinatori dispusă și calificată să testeze produsele pe care le oferim. Astfel pregătiți, vom încerca să schițăm un plan de învățământ—un Trivium modern „cu modificări;” și vom vedea unde ajungem.

Dar mai întâi: ce vârstă ar trebui să aibă copiii? Ei bine, dacă e să-i educăm altfel, ar fi mai bine să nu aibă nimic de „dezvățat;” în plus, niciodată nu e prea devreme, iar Trivium-ul, prin natura sa, nu este învățare propriu-zisă, ci o pregătire pentru învățare. Prin urmare, îi vom alege cât mai tineri, cerând de la elevii noștri doar să știe să citească, să scrie și să socotească.

Opiniile mele despre psihologia copilului nu sunt, recunosc, nici ortodoxe, nici luminate. Reflectând la propria mea evoluție (din moment ce eu sunt copilul pe care îl cunosc cel mai bine și singurul copil despre care pot pretinde că-l cunosc din interior), recunosc în mine trei etape sau stagii de dezvoltare. Acestea, într-o manieră improvizată, le voi numi etapa papagalului, etapa încrezută și etapa poetică—ultima coincizând, aproximativ, cu debutul pubertății. Prima etapă, cea a papagalului, este cea în care învățarea pe de rost este ușoară și, în general, plăcută; în timp ce raționamentul este dificil și, în general, nu prea apreciat. La această vârstă, se memorează ușor formele și caracteristicile lucrurilor; îți place să citești pe litere numerele de înmatriculare ale mașinilor; te bucuri de recitarea rimelor și de vuietul și tunetul nenumăratelor silabe de neînțeles; te încântă simpla acumulare de lucruri.

Etapa încrezută, care urmează (și, desigur, se suprapune într-o anumită măsură cu cea dinainte) este prea bine cunoscută de toți cei care au de-a face cu copii: se caracterizează prin contradicții, replici obraznice, plăcerea de a prinde pe cineva greșind (mai ales pe cei mai mari), și prin repetarea de ghicitori (în special de tipul celor cu capcane verbale urâte). Este o pacoste extrem de mare și, de obicei, începe în jurul clasei a patra.

Etapa poetică este cunoscută popular drept „vârsta dificilă.” Este egoistă; tânjește să se exprime; este specialistă în a fi neînțeleasă; este neliniștită și încearcă să obțină independența și, cu puțin noroc, și îndrumare bună, ar trebui să ia naștere începuturile creativității, o tendință de sinteză dintre ceea ce știe deja și o dorință deliberată de a cunoaște și de a face un singur lucru în favoarea celorlalte.

Acum mi se pare că structura Trivium-ului se potrivește foarte bine acestor trei vârste: gramatica pentru etapa papagalului, dialectica pentru etapa încrezută și retorica pentru etapa poetică.

Să începem, așadar, cu gramatica. Aceasta, în practică, înseamnă gramatica unei anumite limbi; și trebuie să fie o limbă flexionară. Structura gramaticală a unei limbi neflexionare este mult prea analitică pentru a fi abordată de cineva fără o pregătire anterioară în dialectică. În plus, limbile flexionare interpretează limbile neflexionare, în timp ce acestea din urmă au prea puțin folos în interpretarea celor flexionare. Voi spune din start, destul de ferm, că cea mai bună bază pentru educație este gramatica latină. O spun nu pentru că latina este tradițională și medievală, ci pur și simplu pentru că o cunoaștere rudimentară a latinei reduce cu cel puțin 50% efortul și dificultățile învățării aproape oricărei alte materii. Este cheia vocabularului și structurii tuturor limbilor latine și a structurii tuturor limbilor teutonice, precum și a vocabularului tehnic din toate științele și literaturile întregii civilizații mediteraneene, împreună cu toate documentele sale istorice. Cei care, dintr-o preferință pedantă pentru o limbă vie, aleg să priveze elevii de toate aceste avantaje ar putea înlocui-o cu limba rusă, a cărei gramatică este și mai primitivă. Rusa este, desigur, utilă pentru celelalte dialecte slave. Există, de asemenea, ceva de spus legat de greaca clasică. Dar alegerea mea personală este latina. După ce am mulțumit, așadar, clasiciștii, voi continua să-i îngrozesc adăugând că nu cred că este nici înțelept, nici necesar să înghesuim elevul de rând pe patul lui Procust din epoca augustană, cu versuri foarte elaborate și artificiale și cu oratoria. Latina postclasică și medievală, care a fost o limbă vie până la sfârșitul perioadei Renașterii, este mai ușoară și, în unele privințe, mai vie, atât în sintaxă, cât și în ritm; iar studiul ei ajută la îndepărtarea ideii cum că învățarea și literatura s-au oprit complet la nașterea lui Cristos și s-au trezit din nou doar în momentul desființării mănăstirilor.

Totuși, mă grăbesc prea tare. Suntem încă la stadiul gramatical. Latina ar trebui să fie începută cât mai devreme posibil—într-un moment când discursul flexionar nu pare cu mult mai uimitor decât orice alt fenomen într-o lume plină de uimire.

În această etapă, trebuie, desigur, să exersăm alte lucruri în afară de gramatica latină. Observarea și memoria sunt aptitudinile cele mai active în această perioadă; și dacă vrem să învățăm o limbă străină contemporană, ar trebui să începem acum, înainte ca mușchii faciali și mentali să devină rebeli față de intonațiile stranii. Franceza sau germana vorbită pot fi practicate alături de disciplina gramaticală a latinei.

În engleză, versurile și proza pot fi învățate pe de rost, iar memoria elevului ar trebui să fie umplută cu povești de toate tipurile—mituri clasice, legende europene etc. Nu cred că poveștile clasice și capodoperele literaturii antice ar trebui să fie cele pe care se exersează tehnicile gramaticii—aceasta a fost o greșeală a educației medievale pe care nu trebuie să o perpetuăm. Poveștile pot fi apreciate și reținute în engleză, iar legătura cu originea lor poate fi realizată ulterior. Recitarea cu voce tare ar trebui practicată—individual sau în cor; pentru că nu trebuie să uităm că punem bazele dezbaterii și retoricii.

Gramatica istoriei ar trebui să consiste, cred eu, în date, evenimente, întâmplări și personalități. Un set de date de care se pot lega toate cunoștințele istorice ulterioare este de un ajutor enorm în stabilirea perspectivei istorice. Nu contează foarte mult care date: cele ale regilor Angliei s-ar potrivi foarte bine, atâta timp cât sunt însoțite de imagini cu costume, arhitectură și aspecte ale vieții de zi cu zi, astfel încât simpla menționare a unei date să evoce o imagine puternică a întregii perioade.

Geografia va fi prezentată în mod similar în aspectul ei factual, cu hărți, caracteristici naturale și o reprezentare vizuală a obiceiurilor, costumelor, florei, faunei și așa mai departe; și cred de asemenea că memorarea, chiar dacă este considerată demodată și discreditată, a câtorva capitale, râuri, lanțuri muntoase etc. nu face rău. Colecționarea de timbre poate fi încurajată.

Știința, în perioada de „papagal,” se structurează natural și ușor în jurul colecțiilor—identificarea și numirea specimenelor și, în general, „istoria naturală” sau, într-un mod și mai fermecător, „filosofia naturală.” A cunoaște numele și proprietățile lucrurilor este, la această vârstă, o satisfacție în sine: să recunoști un anume tip de cărăbuș la prima vedere și să-i asiguri pe cei bătrâni că, în ciuda aspectului său, nu înțeapă; să fii capabil să identifici Cassiopeia și Pleiadele și, eventual, să știi cine erau Cassiopeia și Pleiadele; să fii conștient că o balenă nu este un pește, iar un liliac nu este o pasăre—toate aceste lucruri oferă o senzație plăcută de superioritate; iar distingerea unui șarpe de casă de o viperă sau a unei ciuperci otrăvitoare de una comestibilă are o valoare practică.

Gramatica matematicii începe, desigur, cu tabla înmulțirii care, dacă nu este învățată acum, nu va mai fi învățată cu plăcere niciodată; și cu recunoașterea formelor geometrice și gruparea numerelor. Aceste exerciții duc, în mod firesc, la calcule simple în aritmetică; iar dacă elevul arată o înclinație în această direcție, a dobândi o abilitate în acest stadiu nu poate fi decât un lucru bun. Procesele matematice mai complicate pot fi, și probabil ar trebui să fie, amânate din motive care vor deveni evidente în curând.

Până acum (cu excepția latinei, desigur), programa noastră nu conține nimic care să se îndepărteze foarte mult de practica obișnuită. Diferența va fi simțită mai degrabă în atitudinea profesorilor, care trebuie să privească toate aceste activități mai puțin ca materii în sine și mai mult ca o adunare de „material” ce va fi folosit în următoarea parte a Trivium-ului. Este de importanță secundară ce mai exact este de fapt acest material, dar este bine ca orice lucru care poate fi memorat să fie memorat în această perioadă, indiferent dacă este înțeles imediat sau nu. Tendința modernă este să încercăm să forțăm explicații raționale în mintea copilului la o vârstă prea timpurie. Întrebările inteligente, puse spontan, ar trebui, desigur, să primească un răspuns imediat și rațional; dar este o mare greșeală să presupunem că un copil nu poate să se bucure și să-și amintească lucruri care sunt dincolo de puterea sa de analiză—mai ales dacă acele lucruri fac un apel puternic la imaginație, o rimă atractivă sau o abundență de polisilabe bogate și rezonanțe.

Acest lucru îmi amintește de gramatica teologiei. O voi adăuga la programă, pentru că teologia este „știința stăpână” fără de care întreaga structură educațională va fi privată în mod necesar de sinteza sa finală. Cei care nu sunt de acord cu asta vor trebui să se mulțumească cu a lăsa educația elevilor plină de chestiuni nerezolvate. Aceasta probabil va conta mai puțin, întrucât, în punctul în care uneltele învățării vor fi deja create, studentul va putea să abordeze singur teologia și probabil va insista să o facă și să o înțeleagă. Totuși, este bine să avem acest subiect la îndemână și gata de a fi prelucrat de rațiune. La vârsta gramaticală, așadar, ar trebui să devenim familiarizați cu povestea lui Dumnezeu și a omului în linii mari—adică, Vechiul și Noul Testament prezentate ca părți ale unei singure narațiuni despre creație, răzvrătire și răscumpărare—și, de asemenea, cu Crezul, Rugăciunea Tatăl Nostru și Cele Zece Porunci. În această etapă, nu contează atât de mult ca aceste lucruri să fie pe deplin înțelese, cât să fie cunoscute și reținute. Amintiți-vă, colectăm încă material.

Este dificil de spus exact la ce vârstă ar trebui să trecem de la prima la a doua parte a Trivium-ului. În general, răspunsul este: de îndată ce elevul își arată dispoziția spre obrăznicie și ceartă interminabilă (sau, așa cum un corespondent de-al meu, profesor, spune mai elegant: „Când capacitatea de gândire abstractă începe să se manifeste”). Pentru că, așa cum în prima parte, abilitățile principale sunt observația și memoria, în a doua, abilitatea principală este rațiunea de tip discursiv. În prima, exercițiul principal, în jurul căruia restul materialului se organiza, era gramatica latină; în a doua, exercițiul cheie va fi logica formală. Aici, programa noastră arată o primă mare divergență față de standardele moderne. Discreditarea în care a căzut logica formală este complet nejustificată; iar neglijarea ei este cauza principală a aproape tuturor acelor simptome îngrijorătoare pe care le putem observa în structura intelectuală modernă. Logica a fost discreditată parțial pentru că am căzut în presupunerea că suntem condiționați aproape în întregime de intuiție și de inconștient. Nu este timp acum să discutăm dacă acest lucru este adevărat; voi face doar observația că neglijarea formării corecte a rațiunii este cel mai bun mod de a face ca acest lucru să fie adevărat și de a asigura supremația elementelor intuitive, iraționale și inconștiente din structura noastră. O cauză secundară a dizgrației în care a căzut logica formală este credința că aceasta este bazată în întregime pe ipoteze universale care sunt fie de imposibil de verificat, fie tautologice. Acest lucru nu este adevărat. Nu toate propozițiile universale sunt de acest tip. Dar chiar dacă ar fi, nu ar schimba nimic, deoarece orice silogism a cărui premisă majoră este de forma „Toate A sunt B.” poate fi reformulat în formă ipotetică. Logica este arta de a argumenta corect: „Dacă A, atunci B;” metoda nu este invalidată de caracterul ipotetic al lui A. De fapt, utilitatea practică a logicii formale în zilele noastre nu constă atât în stabilirea de concluzii pozitive, cât în detectarea și expunerea rapidă a concluziilor invalide.

Să trecem acum rapid în revistă materialul nostru și să vedem cum se leagă acesta de dialectică. În ceea ce privește limba, vom avea acum vocabularul și morfologia la degetul mic; de acum înainte, ne putem concentra mai ales pe sintaxă și analiză (construcția logică a discursului) și pe istoria limbii (cum am ajuns să ne ordonăm discursul pentru a ne exprima gândurile).

Lecturile noastre vor trece de la narațiune și lirică la eseuri, argumente și critică, iar elevul va învăța și el să scrie astfel de lucruri. Multe lecții—indiferent de subiect—vor lua forma dezbaterilor; iar în locul recitării individuale sau colective vor veni spectacole dramatice, cu o atenție specială asupra pieselor în care un argument este prezentat sub formă dramatică.

Matematica—algebra, geometria și un tip mai avansat de aritmetică—va intra acum în programă și își va ocupa locul de drept: nu o materie separată, ci un departament al logicii. Nu este nici mai mult, nici mai puțin decât regula silogismului în aplicarea sa particulară la număr și măsurare, și ar trebui predată ca atare, în loc să fie, pentru unii, o taină întunecată și, pentru alții, o revelație specială, nici iluminând, nici fiind iluminată de vreo altă parte a cunoașterii.

Istoria, ajutată de un sistem simplu de etică derivat din gramatica teologiei, va furniza mult material potrivit pentru discuții; a fost comportamentul acestui om de stat justificat? Care a fost efectul unei astfel de legi? Care sunt argumentele pro și contra acestei forme de guvernământ? Vom avea astfel o introducere în istoria constituțională—un subiect lipsit de sens pentru copilul mic, dar de un interes captivant pentru cei pregătiți să argumenteze și să dezbată. Teologia însăși va oferi material pentru argumente despre conduită și morală; și ar trebui să-și extindă domeniul printr-un curs simplificat de teologie dogmatică (adică, structura rațională a gândirii creștine), clarificând relațiile dintre dogmă și etică și permițând aplicarea principiilor etice în cazuri particulare, ceea ce se numește propriu-zis cazuistică. Geografia și științele vor furniza, de asemenea, material pentru dialectică.

Dar, mai presus de toate, nu trebuie să neglijăm materialul care este atât de abundent în viața cotidiană a elevilor. Există un pasaj încântător în „The Living Hedge” – Gardul Viu (n.t.) de Leslie Paul, care povestește cum un grup de băieți mici s-au distrat zile întregi argumentând despre o ploaie extraordinară care căzuse în orașul lor—o ploaie care a lăsat o parte a străzii udă, iar cealaltă uscată. „Cum era corect,” se întrebau ei, „să spună că a plouat în acea zi în oraș sau peste oraș?”, „Câte picături de apă erau necesare pentru a constitui ploaia?” și așa mai departe. Argumentele despre aceasta au condus la o mulțime de probleme similare despre repaus și mișcare, somn și veghe, a fi sau a nu fi și diviziunea infinitezimală a timpului. Întregul pasaj este un exemplu admirabil al dezvoltării spontane a abilității raționale și al setei naturale și adecvate a rațiunii în trezire pentru definirea termenilor și precizia exprimării. Toate evenimentele sunt o hrană pentru un astfel de apetit. Decizia unui arbitru; măsura în care cineva poate încălca spiritul unei legi fără a fi prins de litera acesteia; asupra unor astfel de chestiuni, copiii sunt cazuiști înnăscuți, iar înclinația lor naturală trebuie doar dezvoltată și antrenată—și, mai ales, adusă într-o relație deslușită cu evenimentele din lumea adulților. Ziarele sunt pline de material bun pentru astfel de exerciții: decizii legale, pe de-o parte, în cazuri în care cauza în discuție nu este prea abstractă; pe de altă parte, raționamente greșite și argumente confuze, de care ai putea spune că sunt pline paginile anumitor ziare.

Oriunde se găsește materialul pentru dialectică, este, desigur, extrem de important ca atenția să fie concentrată asupra frumuseții unei demonstrații bine realizate sau a unui argument bine formulat, pentru ca nu cumva venerația acestora să dispară complet. Critica nu trebuie să fie doar distructivă; însă, în același timp, atât profesorul, cât și elevii trebuie să fie pregătiți să identifice erori logice, raționamente neglijente, ambiguități, irelevanță și redundanțe, și să le atace fără ezitare.

Acesta este momentul în care redactarea de rezumate poate fi întreprinsă cu folos; împreună cu exerciții precum scrierea unui eseu și scurtarea acestuia, odată scris, cu 25 sau 50 la sută.

Cu siguranță, se va obiecta că a încuraja tinerii aflați la vârsta „obrăzniciei” să înfrunte, corecteze și contrazică adulții îi va face complet insuportabili. Răspunsul meu este că, oricum, copiii de această vârstă sunt insuportabili și că tendința lor naturală de argumentare poate la fel de bine să fie îndreptată spre un scop util, decât lăsată să se risipească în van. De fapt, ar putea fi chiar mai puțin vizibilă acasă dacă este disciplinată cum trebuie la școală; și, oricum, adulții care au abandonat principiul sănătos și anume „copiii ar trebui văzuți, nu auziți” nu au decât să dea vina pe ei înșiși. Profesorii, cu siguranță, vor trebui să fie atenți sau s-ar putea să primească mai mult decât și-au dorit. Toți copiii își judecă profesorii și dacă predica preotului sau discursul anual al directoarei oferă din întâmplare o deschidere pentru critică, acea critică va lovi mai tare sub greutatea „ciocanului dialectic,” folosit de o mână pricepută. De aceea, am spus că profesorii înșiși vor trebui să fi trecut prin disciplina Trivium-ului înainte de a o impune elevilor lor.

Din nou: conținutul programei la acest nivel poate fi orice doriți. Materiile furnizează materialul; dar toate trebuie privite doar ca materie primă pentru mintea care lucrează. Elevii ar trebui încurajați să își caute singuri informațiile, fiind ghidați spre utilizarea corectă a bibliotecilor și a cărților de referință și învățați cum să distingă sursele credibile de cele necredibile.

Spre sfârșitul acestei etape, elevii probabil vor începe să descopere singuri că experiența și cunoștințele lor sunt insuficiente și că inteligența lor antrenată are nevoie de mult mai mult material pentru a continua să se dezvolte. Imaginația—de obicei inactivă în timpul vârstei „obraznice”—se va trezi și îi va îndemna să pună la încercare limitările logicii și rațiunii. Acest lucru înseamnă că trec la „vârsta poetică” și sunt gata să înceapă studiul retoricii. Ușile depozitului de cunoștințe ar trebui acum să le fie larg deschise pentru ca ei să exploreze după bunul plac. Lucrurile învățate odată pe dinafară vor fi acum văzute în contexte noi; lucrurile odată analizate la rece pot acum să fie reunite pentru a forma o nouă sinteză; și, din loc în loc, o iluminare bruscă va duce la acea emoționantă descoperire: realizarea că un truism este, într-adevăr, adevărat.

Este dificil să conturăm o programă generală pentru studiul retoricii: este necesară o anumită libertate. În literatură, aprecierea ar trebui să fie din nou prioritară față de critica distructivă; iar exprimarea de sine prin scris poate progresa, având acum unelte ascuțite care pot tăia precis și respecta măsurile. Orice copil care deja arată o predispoziție către specializare ar trebui lăsat să își urmeze drumul: căci, atunci când folosirea uneltelor a fost bine și temeinic învățată, este disponibilă pentru orice domeniu de studiu. Cred că ar fi bine ca fiecare elev să învețe foarte bine la una sau două materii, în timp ce ia câteva cursuri la materii auxiliare, pentru a-și păstra mintea deschisă către relaționarea între toate cunoștințele. De fapt, în această etapă, dificultatea noastră va fi să păstrăm materiile separate, pentru că, așa cum dialectica va fi arătat că toate ramurile cunoașterii sunt legate între ele, la fel retorica va tinde să arate că toată cunoașterea este una. A demonstra acest lucru și a arăta de ce este așa este, în primul rând, sarcina științei stăpâne. Dar, indiferent dacă teologia este studiată sau nu, ar trebui cel puțin să insistăm ca elevii care par înclinați spre matematică și științe să fie obligați să participe la unele lecții din profilul uman și invers. La acest stadiu, și gramatica latină, după ce și-a îndeplinit rolul, poate fi abandonată pentru cei care preferă să își continue studiile lingvistice pe partea modernă; cei care probabil nu vor avea niciodată un mare folos sau o aptitudine pentru matematică ar putea, de asemenea, să fie lăsați să se culce, mai mult sau mai puțin, pe lauri. În general vorbind: tot ceea ce este pur și simplu instrument poate fi acum lăsat să treacă în plan secund, în timp ce mintea antrenată este treptat pregătită pentru specializarea în materiile pe care, atunci când Trivium-ul este complet, ar trebui să fie perfect echipată să le abordeze pe cont propriu. Sinteza finală a Trivium-ului—prezentarea și apărarea publică a tezei—ar trebui să fie restaurată într-o anumită formă; poate ca un fel de „examen final” în timpul ultimului trimestru de școală.

Domeniul retoricii depinde, de asemenea, de vârsta la care elevul va intra în viață: la șaisprezece ani sau va continua studiile la o școală publică și/sau la universitate. Întrucât, de fapt, retorica ar trebui studiată în jurul vârstei de paisprezece ani, prima categorie de elev ar trebui să studieze gramatica între aproximativ nouă și unsprezece ani, iar dialectica între doisprezece și paisprezece ani; ultimii doi ani de școală ar fi dedicați retoricii, care, în cazul său, ar fi de un tip destul de specializat și orientat spre o carieră practică imediată. Un elev din a doua categorie ar termina cursul dialectic după care ar studia retorica în primii doi ani de gimnaziu. La șaisprezece ani, ar fi pregătit să înceapă acele materii care sunt propuse pentru studiile universitare; iar această parte a educației sale va corespunde Quadrivium-ului medieval. Aceasta înseamnă că elevul obișnuit, a cărui educație formală se încheie la șaisprezece ani, va studia doar Trivium-ul, pe când ceilalți vor studia atât Trivium-ul, cât și Quadrivium-ul.

Este Trivium-ul, așadar, o educație suficientă pentru viață? Atât timp cât e predat în mod corect, cred că ar trebui să fie. La sfârșitul cursului de dialectică, copiii vor părea, probabil, mult în urma celor de aceeași vârstă educați prin tradiționalele „metode moderne,” în ceea ce privește cunoștințele detaliate despre subiecte specifice. Dar după vârsta de paisprezece ani ar trebui să fie capabili să-i ajungă rapid din urmă pe ceilalți. De fapt, nu sunt deloc sigură că un elev care a devenit expert în Trivium nu ar fi capabil să meargă direct la universitate la vârsta de șaisprezece ani, dovedindu-se astfel egalul omologului său medieval, a cărui precocitate ni se pare adesea atât de uimitoare și inexplicabilă. Acest lucru, desigur, ar deranja sistemul școlilor de stat și ar pune universitățile într-o mare încurcătură—ar face, de exemplu, ca celebra cursă de canotaj dintre Oxford și Cambridge să fie complet diferită. Dar nu iau în considerare acum sentimentele structurilor academice: mă preocup doar de formarea corectă a minții pentru a întâmpina și a face față cantității enorme de probleme nerezolvate pe care i le prezintă lumea modernă. Pentru că uneltele învățării sunt aceleași, în oricare și în toate materiile; iar persoana care știe cum să le folosească va stăpâni la orice vârstă o nouă materie în jumătate din timp și cu un sfert din efortul depus de cineva care nu are aceste unelte la dispoziție. A învăța șase materii fără a-și aminti cum au fost învățate nu face nimic pentru a ușura abordarea unei a șaptea; dar a învăța și a-și aminti arta învățării face ca abordarea fiecărei materii să fie o ușă deschisă.

Este clar că predarea cu succes a acestui curriculum neo-medieval va depinde și mai mult decât de obicei de colaborarea întregului personal didactic în vederea unui scop comun. Întrucât nicio materie nu este considerată un scop în sine, orice rivalitate în sala profesorală ar fi complet nepotrivită. Faptul că un elev este nevoit, dintr-un motiv oarecare, să lipsească de la ora de istorie vinerea sau de la cursul de Shakespeare marțea, sau chiar să omită o întreagă materie în favoarea alteia, nu trebuie să provoace supărări—esențialul este ca el să dobândească metoda de învățare în mediul care i se potrivește cel mai bine. Dacă natura umană suferă din cauza acestei lovituri aduse mândriei profesionale în legătură cu propria materie, există consolare în faptul că rezultatele la examenele de la sfârșitul trimestrului nu vor fi afectate; pentru că lucrările vor fi aranjate astfel încât să fie o examinare a metodei, prin orice mijloace.

Adaug că este extrem de important ca fiecare profesor să fie calificat și să fie obligat să predea în toate cele trei părți ale Trivium-ului, atât pentru binele său, cât și pentru elevi; altfel, maeștrii dialecticii, în special, ar putea constata că mintea lor se rigidizează într-o adolescență permanentă. Din acest motiv, profesorii de la ciclul gimnazial ar trebui să predea și clase de retorică la școlile de stat de care sunt atașate; sau, dacă nu sunt atașate astfel, atunci prin aranjamente cu alte școli din aceeași vecinătate. Alternativ, câteva cursuri preliminare de retorică ar putea fi predate în ciclul gimnazial de la vârsta de treisprezece ani în sus.

Înainte de a încheia aceste sugestii, în mod necesar foarte schițate, ar trebui să spun de ce cred că este necesar, în aceste zile, să revenim la o disciplină pe care am abandonat-o. Adevărul este că, de aproximativ 300 de ani, am trăit din capitalul nostru educațional. Lumea post Renașterii, dezorientată și entuziasmată de abundența de noi subiecte care i-au fost oferite, s-a desprins de vechea disciplină (care, într-adevăr, devenise plictisitoare și plină de stereotipuri în aplicarea sa practică) și a decis că, de acum înainte, ar putea să se bucure de noul și extinsul său Quadrivium, fără a mai trece prin Trivium. Însă tradiția scolastică, deși ruptă și mutilată, a mai persistat în școlile publice și în universități: Milton, oricât s-ar fi împotrivit acesteia, a fost format de ea — dezbaterea îngerilor căzuți și disputa lui Abdiel cu Satan poartă urmele uneltelor școlilor și ar putea, întâmplător, să figureze ca un pasaj de studiu pentru dialectica noastră. Până în secolul al XIX-lea, afacerile publice erau gestionate în mare parte, iar cărțile și revistele noastre erau scrise în principal, de oameni crescuți în case și educați în locuri unde acea tradiție era încă vie în memorie și aproape în sânge. La fel cum mulți oameni de astăzi, care sunt atei sau agnostici, sunt motivați în comportamentul lor de un cod de etică de origine creștină, atât de adânc înrădăcinat în presupunerile lor inconștiente încât nu le trece niciodată prin minte să-l pună la îndoială.

Dar nu se poate trăi din capital pentru totdeauna. O tradiție, oricât de adânc înrădăcinată, dacă nu este îngrijită, deși moare greu, în cele din urmă moare. Iar astăzi, un număr mare — poate chiar majoritatea — dintre oamenii care gestionează afacerile noastre, scriu cărțile și ziarele noastre, fac cercetări, joacă în piesele și filmele noastre, vorbesc de pe podiumuri și amvoane — da, și care îi educă pe tinerii noștri, nu au trecut niciodată, nici măcar printr-o vagă amintire, prin disciplina scolastică. Din ce în ce mai puțini sunt copiii care vin să fie educați aducând cu ei ceva din acea tradiție. Am pierdut uneltele învățării — securea și pana, ciocanul și ferăstrăul, dalta și rindeaua— care erau atât de adaptabile la toate sarcinile. În locul lor, avem doar o serie de șabloane complicate, fiecare capabil să îndeplinească o singură sarcină și nimic mai mult, iar în utilizarea lor, ochiul și mâna nu primesc nicio instruire, astfel încât nimeni nu vede lucrarea ca un întreg sau „nu privește la sfârșitul lucrării.” Ce folos să înghesuim sarcină peste sarcină și să prelungim zilele de muncă, dacă la final obiectivul principal rămâne neatins? Nu este vina profesorilor — ei muncesc deja prea mult. Nebunia adunată a unei civilizații care și-a uitat propriile rădăcini îi forțează să susțină greutatea șubredă a unei structuri educaționale construite pe nisip. Ei fac pentru elevii lor munca pe care aceștia ar trebui să o facă singuri. Căci singurul scop adevărat al educației este pur și simplu acesta: să învețe oamenii cum să învețe singuri; iar orice instruire care nu reușește să facă acest lucru este doar un efort risipit.

DOROTHY L. SAYERS

Witham, Essex